تدريس المفاهيم

تعريف المفهوم

مجموعة من الأشياء ، أو الحوادث ، أو الرموز تجمع مها على أساس خصائصها المشتركة العامة ، التي يمكن أن يشار إليها باسم ، أو رمز خاص .

وعرفه البعض : بأنه تصور عقلي عام مادي ، أو مجرد لموقف أو حادثة أو شيء ما .

تعريف المفهوم المادي : هو تصور لأشياء يمكن إدراكها عن طريق الحواس .

تعريف المفهوم المجرد : هو فكرة ، أو مجموعة أفكار يكتسبها الفرد على شكل رموز ، أو تعميمات لتجريدات معينة .

تشكيل المفهوم

يبنى المفهوم عادة من تصورات تحصل من خلال الحواس الخمس ، ومن الذكريات والتخيلات ، ومن نتاج الفكر الخيالي .

وهذا يعني أن الطفل قبل أن يبدأ في تشكيل المفهوم ، لا بد وأن يتعامل مع المدركان الحسية الخاصة بذلك المفهوم . فكلمة / تفاحة ، بحر ، سيارة ، ... إلخ مفاهيم تتكون لدى الطفل نتيجة لمدلولات حسية ، وتستخدم الرموز ، أو الكلمات للإشارة إليها .

الرمز ، أو الكلمة ليس المفهوم ذاته ، ولكن المفهوم هو مضمون هذه الكلمة ، ودلالة هذا الرمز في ذهن المتعلم .

مثال : كلمة " طاولة " ليست مفهوما ، وإنما هي اسم لهذا المفهوم ، وإن الصور الذهنية التي تتكون من خصائص الطاولات جميعا هي " المفهوم " ، أو مضمون الكلمة .

دور الخبرة في تشكيل المفاهيم

يعتبر تشكيل المفهوم انطباعا ، أو تصورا شخصيا يختلف باختلاف الأفراد أنفسهم ، واختلاف خبراتهم فيه . ومع ذلك يمكن أن يتشابه معنى المفهوم الواحد لدى الأفراد المختلفين ، عندما تتشابه الخبرات التي يمرون بها .

المراحل الأساسية لتشكيل المفهوم

1 ـ المرحلة العملية : وتعرف بمرحلة العمل الحسي ، وفيها يتكون " الفعل " ، وهو طريق الطفل لفهم البيئة ، من خلال التفاعل المباشر مع الأشياء .

2 ـ المرحلة الصُّوَرية : هي المرحلة التي ينقل فيها الطفل معلوماته ، أو يمثلها عن طرق الصور الخيالية .

في هذه المرحلة يشكل الأطفال المفاهيم للأشياء بالتخيل ، وتكوين صور ذهنية لها .

3 ـ المرحلة الرمزية : هي المرحلة التي يصل فيها الطفل إلى مرحلة التجريد ، واستخدام الرموز ، حيث يحل الرمز محل الأفعال الحركية . وتسمه هذه المرحلة بعملية تركيز الخبر المكتسبة ، وتكثيفها في رموز رياضية ، أو جمل ذات دلالات معنوية .

نمو المفاهيم وتطورها

لا تنشأ المفاهيم فجأة بصورة كاملة الوضوح ، ولا تنتهي لدى الفرد عند حد معين ، ولكنها تنمو وتتطور طوال الوقت .

* كلما زادت خبرة الفرد عن المفهوم بتعرفه على أمثلة إضافية له ، كلما تكشف لديه المزيد من الخصائص عنه ، وتعرف على العلاقات التي تربطه بمفاهيم أخرى .

* مما يلاحظ على نمو المفاهيم وتطورها، أنها لا تنمو وتتطور بمعدل واحد ، وإنما تختلف في درجة نموها وتطورها باختلاف المفهوم نفسه .

* المفاهيم المادية تنمو وتتطور بدرجة أسرع من المفاهيم المجردة . يرجع السبب إلى استخدام الخبرات المباشرة ، والأمثلة الحسية في تشكيل المفاهيم المادية ، في حين تتشكل المفاهيم المجرد بالاعتماد على الخبرات البديلة ، والأمثلة الرمزية .

طبيعة تعلم المفهوم

* هو قدرة الفرد على إعطاء استجابة واحدة لمجموعة من المثيرات التي تشترك معا بخصائص متشابهة .

وهو نشاط عقلي تصنيفي يتضمن عمليتين أساسيتين هما : التمييز ، والتعميم .

* يرى البعض : أن تعلم المفهوم يتضمن أي نشاط يؤدي إلى تصنيف حوادث ، أو مثيرات متباينة جزئيا في صنف واحد ، وأن قدرة المتعلم على تصنيف هذه المثيرات بطريقة منسقة ، دليل على تعلمه للمفهوم .

* يتم تعلم المفهوم وفق قاعدة معرفية ، أو عقلية يستخدمها الفرد في تحديد صفة معينة ، أو أكثر للإشارة من خلالها إلى أمثلة المفهوم .

لذلك فالمثال ليس مفهوما ، وإنما هو حالة خاصة يتضمن الصفة والصفات المميزة للمفهوم .

توضيح طبيعة تعلم المفهوم

* نجري عملية نشاط تعلم الترابط اللفظي بين أزواج الكلمات ، وبين المثير والاستجابة مع نشاط التعلم .

* هناك تشابه بين المثيرات التي يعتمد عليها كل من تعلم الارتباط اللفظي ، وتعلم المفهوم أحيانا . غير أن الأداء المتوقع من تعلم إي منهما يختلف عن أداء الآخر .

ففي تعلم الترابط اللفظي بين المثير والاستجابة ، يصدر المتعلم استجابة واحدة لمثير واحد محدد ، وفي هذا التعلم يستجيب المتعلم إلى كل مثير على حدة باستجابة خاصة ومختلفة تماما عن الاستجابات الأخرى . مثال :

مثير استجابة 1 ـ تفـاح ـ ثلاث استجابات مختلفة تعلم الارتباط اللفظي .

مثير استجابة 2 ـ برتقال ـ لثلاث مثيرات مختلفة ـ بين المثير والاستجابة .

مثير استجابة 3 ـ موز ـ النسبة ( 1 : 1 ) .

تعلم الارتباط اللفظي بين المثير والاستجابة

شكل ( 1 )

يلاحظ من الشكل رقم واحد أن الفرد قد يتعامل مع المثيرات الثلاثة على أساس الربط بين كل مثير ، والاسم الدال عليه ، لذلك كانت كل استجابة مختلفة تماما عن الاستجابة الأخرى .

مثير استجابة 1 ــــ استجابة واحدة

مثير استجابة 2 ــــ فاكهة ــــ لثلاث مثيرات مختلفة .

مثير استجابة 3 ــــ النسبة ( 1 : 3 )

شكل ( 2 )

يلاحظ من الشكل رقم 2 أن الفرد قد تعامل مع المثيرات الثلاثة نفسها على أساس التصنيف ، باعتبار أن المثيرات ( 1 ، 2 ، 3 ) تشترك فيما بينها بصفة أو مجموعة صفات مميزة تؤهلها للاندماج في صنف واحد هو الفاكهة .

* ومما سبق يتضح أن الفرد يمكنه أن يتعامل مع المثيرات على أساس أنها مثيرات مختلفة مستقلة بذاتها ، فيستجيب لها استجابات متعددة ، ومختلفة إذا كان تعلمه من نوع الارتباط اللفظي .

* أما إذا كان تعلمه على أساس تعلم المفهوم ، فيتعامل معه من خلال إدراكه لصفة ، أو مجموعة من الصفات المشتركة على اعتبار أنها أمثلة خاصة لمفهوم معين ، فيستجيب لها استجابة واحدة ، بإعطاء اسم الصنف ، أو المفهوم .

س ــ كيف يتعلم الفرد المفهوم ؟

نعرض مثالا محددا على مفهوم اللون الأحمر ، كأن نعرض مثلا حبة طماطم .

ثم نطلب من الطفل أن يستجيب لفظا بالقول ( أحمر ) لدى رؤيته لحبة الطماطم المعروضة ، ونكرر هذه المحاولة مرات عدة حتى يكتسب الطفل الكلمة أي " اسم المفهوم أحمر " . فإذا تمكن الطفل من نطق كلمة ( أحمر ) بشكل صحيح ، فهل يعد هذا مؤشرا كافيا على تعلمه لمفهوم ( أحمر ) ؟ بالطبع لا ، لأن استجابة الطفل في هذه الحالة ربما تكون لصفة أخرى في حبة الطماطم غير صفة الاحمرار المميزة للمفهوم ، لذلك لا بد من عرض مجموعة أخرى من الأمثلة على المفهوم . مثل : بلح ،

تفاح ، قلم أحمر ، ورقة حمراء ، توت أحمر ، فراولة ... إلخ .

نطلب من الطفل الاستجابة بكلمة ( أحمر ) لمثل هذه الأشياء . غير أن هذا ليس دليلا قاطعا على تعلم الطفل للمفهوم بمجرد تمكنه من هذه الاستجابة ، لأن استجابة الطفل لمثل هذه المثيرات قد تكون على أساس الارتباط اللفظي بين المثير والاستجابة .

ولكي تتأكد من إتقان الطفل للمفهوم لا بد من اتباع إجراءات إضافية هي :

1 ـ عرض مثيرات جديدة تحمل صفات المفهوم ، وتعتبر أمثلة عليه .

2 ـ عرض مثيرات أخرى لا تحمل صفات المفهوم ، وتعتبر لا أمثلة عليه .

فإذا تمكن المتعلم من تصنيف هذه المثيرات باختيار الأمثلة ووضعها في الصنف ، واستثناء اللاأمثلة من الصنف ، عندها يتم التأكد من إتقان المتعلم للمفهوم .

صفات المفهوم وقواعده

لكي نميز المفهوم لا بد أن يتضمن ظاهرتين أساسين هما : ـ

1 ـ الصفات : ويقصد بها المظاهر الأساس ، أو الخصائص المميزة ذات العلاقة بالمفهوم ، والتي على أساسها يتم تمييز أمثلة المفهوم ووضعها في الصنف . يلاحظ اختلاف المفاهيم من حيث عدد الصفات .

( مفهوم له صفة واحدة : كالدائرة . لأنها تتضمن صفة الاستدارة فقط ) .

2 ـ القواعد : يقصد بها الطرق المختلفة التي تنتظم بوساطتها صفات المفهوم المميزة .

يلاحظ أن الصفات المميزة لمفهوم ( ما ) قد تنتظم وفق قاعدة معينة. كالصفات المميزة لمفهوم ( المربع ) ، وهي : الشكل البسيط ، والانغلاق ، والأضلاع الأربعة المتساوية ، والزوايا الأربع المتساوية . وفق قاعد تجميعية .

بينما قد تنتظم الصفات المميزة لمفهوم آخر وفق قاعدة انفصالية ، أو غير اقترانية . كالقاعدة التي تشير إلى النمط ( إما / أو ) مثال ذلك : مفهوم الكائن الحي الذي يشير إما إلى إنسان ، أو حيوان أ أو نبات .

طرق تدريس المفاهيم

تختلف الأساليب والمواد التي يستخدمها المعلمون في تدريس المفاهيم داخل حجرة الدراسة من معلم لآخر .

بل تختلف عند المدرس نفسه عندما يقوم بتدريس مفهومين مختلفين .

من أشهر هذه الطرق التي وضعها التربويون العرب :

1 ـ الطريقة الاستقبالية أو الاستنتاجية : في هذه الطريقة يعرض المعلم المثيرات على

التلميذ واحدا تلو الآخر ، بعد إعلامه بقاعدة المفهوم ، ويحاول التلميذ تصنيف كل مثير لدى عرضه في الفئة المناسبة .

2 ـ الطرقية الاختيارية أو الاستقرائية الاستكشافية : وفيها يعرض المعلم جميع المثيرات دفعة واحدة ، ويقوم التلميذ باختيار المثير المناسب ، ووضعه في الفئة المناسبة، ويتلقى تغذية راجعة بعد كل عملية اختيار .

وهناك طرق أخرى وضعاها بعض التربويين الأجانب :

1 ـ الطريقة الاستكشافية .

2 ـ الطريقة الاستقرائية للمفاهيم المادية .

3 ـ الطريقة الاستنتاجية للمفاهيم المجردة .

تدريس مفهوم نائب الفاعل على طريقة جانييه الاستقرائية

خطوات الإعداد :

1 ـ اسم الموضوع : نائب الفاعل . الصف : الخامس الابتدائي .

2 ـ الأهداف السلوكية :

1 ـ أن يحدد التلميذ الصفات المميزة لمفهوم نائب الفاعل .

2 ـ أن يميز نائب الفاعل في الجمل التالية عن غيره من الأسماء المرفوعة الأخرى .

3 ـ أن يختار الجمل التي تحتوي على نائب الفاعل من بين الجمل الأخرى التي لا تحتوي عليه .

4 ـ أن يبرر سبب اختياره للجملة التي تحتوي على نائب الفاعل ، والجملة التي لا تحتوي عليه .

5 ـ أن يعطي ثلاثة أمثلة جديدة على نائب الفاعل أن يصوغ تعريفا لنائب الفاعل .

3 ـ الأنشطة والوسائل والمواد :

أ ـ تقديم نص مكتوب يتضمن أمثلة موجبة على نائب الفاعل .

ب ــ تقديم مجموعة من الأمثلة واللا أمثلة المكتوبة للمقارنة .

4 ـ طريقة عرض المفهوم :

أ ـ يعرض المعلم نصا مكتوبا على مفهوم نائب الفاعل ، بعد وضع كل نائب فاعل بين قوسين .

النص

وما هي إلا دقائقُ حتى سُمِعَ ( صفيرٌ ) طويلٌ ، وشُوهِدَتْ ( الأنوارُ ) الدوارةُ . إنها سياراتُ الإطفاءِ الحمراءِ قد أقبلت لإطفاءِ الحريقِ . وعلى الفورِ اندفعَ منها رجالٌ أشداءٌ يرتدون ثيابًا خاصةً ، فأُنزِلت ( السلالمُ ) من السياراتِ ، وفُتِحَت ( خراطيمُ ) المياهِ ، ولم يمضِ وقتٌ طويلٌ حتى أُخمِدت ( النيران ) .

ب ـ يقرأ المعلم النص ، والتلاميذ يستمعون إليه ، وبعد الانتهاء من القراءة يشير المعلم إلى الأسماء التي بين القوسين ، ويخبر التلاميذ بأنها نائب فاعل ، ويتأكد المعلم من أن التلاميذ يلفظون اسم المفهوم لفظا صحيحا . وذلك بسؤالهم عن كل اسم بين القوسين بالقول مثلا : ماذا نطلق على هذا الاسم ؟ ( يشير المعلم إلى الاسم الأول مما بين القوسين ، فيستجيب التلاميذ بالقول :

( نائب فاعل ) . تم يكرر المعلم هذا السؤال مع الأسماء الأخرى التي بين القوسين ، مع تقديم التعزيز المناسب . ثم يكتب اسم المفهوم ( نائب فاعل ) على اللوحة الطباشيرية ، وبذلك يتم اكتساب التلاميذ لاسم المفهوم عن طريق تعلم الارتباط بين المثير والاستجابة .

ج ـ يطلب المعلم من التلاميذ تأمل نائب الفاعل ، والفعل الذي يسبقه في جمل النص ، تم يوجه لهم الأسئلة ذات العلاقة بالصفات المميزة لنائب الفاعل . كأن يوجه مثلا الأسئلة الآتية :

ما نوع الجمل التي تشتمل على نائب الفاعل ؟ وما نوع الفعل الذي يسبقه ؟ وهل تشتمل هذه الجمل على مفعول به ؟

وماذا حل محل الفاعل المحذوف ؟ ولماذا سمي بنائب فاعل ؟ وماذا أصبحت حركة نائب الفاعل ؟

وفي كل جواب عن سؤال يقدم المعلم التعزيز المناسب .

د ـ يعرض المعلم مجموعة من الأمثلة واللاأمثلة على مفهوم نائب الفاعل بحيث يتم عرضها في وقت متزامن ، وبصورة أزواج متقابلة ، وعند عرضها يخبر المعلم التلاميذ عن المثال بأنه مثال ، وعن اللامثال بأنه لا مثال على المفهوم دون أن يقدم لهم التبرير . وبذلك يتم تعلم التمييز المتعدد من خلال مقارنة الأمثلة واللاأمثلة ، كما يتم تعلم التصنيف الذي يعني اكتساب المفهوم .

1 ــ عرض الأمثلة واللا أمثلة على مفهوم نائب الفاعل :

الأمثـلة : اللاأمثـلة

1 ـ كُسِرَ الزجاجُ . 1 ـ كَسَرَ الولدُ الزجاجَ .

2 ـ يُرفَعُ العلمُ . 2 ـ يرفعُ الجنديُ العلمَ .

3 ـ شُدَّ الحبلُ . 3 ـ شَدَ اللاعبون الحبلَ .

4 ـ ضُرِبَتْ الكرةُ 4 ـ ضَرَبَ اللاعبُ الكرةَ .

5 ـ يُقالُ الحقُّ . 5 ـ يقولُ الشاهدُ الحقَّ .

يلاحظ من العرض السابق أن كل جملة من الجمل التي في الجانب الأيمن هي جملة مبنية للمجهول ، ومثال على نائب الفاعل ، وأن كل اسم من الأسماء التي اشتملت عليها هذه الجمل

وهو : الزجاج ، والعلم ، والحبل ، والكرة ، والحق . كل منها نائب فاعل .

وأن كل جملة من الجمل التي في الجانب الأيسر هي جملة مبنية للمعلوم ، وهي ليست مثالا على نائب الفاعل ، وأن كلا من الأسماء التالية وهي : الزجاج ، والعلم ، والحبل ، والكرة ، والحق . ليست نائبة عن الفاعل ، بل كل منها جاء مفعولا به .

2 ـ يطلب المعلم من التلاميذ تحديد الصفات المميزة للمفهوم بكتابتها على الورق .

3 ـ يكلف المعلم بعض التلاميذ المتطوعين بقراءة الصفات التي حددوها .

4 ـ يطلب المعلم من التلاميذ تعيين الجمل التي تشتمل على نائب فاعل ، مع الإشارة إلى نائب الفاعل في كل جملة مختارة مما يلي وتقديم التبرير على ذلك . والجمل هي :

الجمل المختارة

1 ـ يلعبُ الأولادُ في الحديقةِ .

2 ـ كُوفِيء المجتهدُ .

3 ـ { قُتِلَ أصحابُ الأخدود } .

4 ـ يسعفُ الطبيبُ المريضَ .

5 ـ أُكلَ الطعامُ .

6 ـ سافرَ أبي إلى مكة .

7 ـ يقرأُ التلميذُ الدرسَ .

8 ـ يُعاقبُ المهملُ على إهماله .

5 ـ يطلب المعلم من التلاميذ صياغة تعريف لنائب الفاعل .

الأهداف السلوكية

أولاً ـ تعريف الأهداف السلوكية :

عرف التربويون الهدف السلوكي بأنه : التغيير المرغوب فيه المتوقع حدوثه في سلوك المتعلم ، والذي يمكن تقويمه بعد مرور المتعلم بخبرة تعليمية معينة .

ثانياً ـ أهميتها :

لا شك أن التلاميذ يحاولون دائماً أن يتعرفوا على المبررات التي من أجلها يدرسون موضوعاً ما ، وكثيراً ما يتشككون في جدوى أو قيمة ما يدرسونه أو بعضه على الأقل ، كما أنهم كثيراً ما يتساءلون عن أسباب دراستهم لموضوع ما وأهميته ، وذلك يعني أنهم في حاجة إلى معرفة أهداف التدريس ، ومن خلال ذلك يمكن أن يعرفوا أهمية دراستهم للموضوع ، وهذا الأمر يتوقف بطبيعة الحال على مدى كفاءة المعلم في تحديد أهداف الدروس وصياغتها ، ومدى اقتناعه بأهمية عرض أهداف الدرس على تلاميذه منذ البداية .

وقد يرى بعض المعلمين أن هذا الأمر ليس مهماً ، ومرجع ذلك هو أنهم يعتقدون أن التلاميذ لا يهمهم سوى أن يردد المعلم على مسامعهم محتويات الكتاب المدرسي أو أن يشرح لهم الغامض منها أو ما إلى ذلك ، ولكن الحقيقة هي أن التلاميذ يحتاجون دائماً إلى معرفة المبرر أو المبررات التي تجعل من دراستهم لموضوع ما أمراً هاماً ، ومن هنا ندرك تماماً أن المعلم عندما يخطط لدرسه يكون في أمس الحاجة إلى رصد الأهداف السلوكية أو التعليمية حتى يعطي مبرراً لما يقوم بتدريسه لتلاميذه .

ثالثاً ـ مصادرها :

غالباً ما يلجأ المعلمون لوضع الأهداف السلوكية إلى محتوى الكتاب الدراسي ، وقد يستخدم المعلم في صياغة الأهداف ألفاظاً مثل ( تعريف التلميذ ، أو تعليمهم ، أو تعويدهم ، أو تنبههم وما إلى ذلك ) بدلاً من أن يتعرف التلاميذ أو يتعلم ، أو يتعود ، أو يتنبه وهكذا ، ومن هنا يتضح أن المعلم استخدم محتوى الدرس كما جاء بالكتاب المدرسي ، أو ما اشتمل عليه من عناوين فرعية في صياغة مثل هذه الأهداف .

وفي هذه الحالة نستطيع القول بأن المعلم لجأ إلى أحد مصادر اشتقاق أهداف الدرس ولم يلجأ إلى كل المصادر مما جعل الأهداف تأتي في شكل وصف لمحتويات الكتاب ، بينما يجب أن يعي تماماً أن مثل هذه الأهداف تتصل بالأهداف العامة للمنهج ، والتي يراعي تدوينها في أول صفحات دفتر التحضير ، وبعد توزيع المنهج . لذلك ينبغي على المعلم عند تحديده لأهداف الدرس وصياغتها أن يلجأ إلى أهداف المنهج ، وأهداف الوحدة الدراسية ، التي يقع في إطارها الدرس الذي يخطط له ، كما يجب أن يلجأ أيضاً إلى مادة الدرس الذي سيدرسه ويقرأها بفهم كامل ليحدد ما أهمية الأهداف التي يمكن أن يشارك هذا المحتوى في تحقيقها ، ومن المصادر الأساسية في هذا الشأن أيضاً التلاميذ أنفسهم ، فالمعلم يجب أن يكون واعياً بطبيعة تلاميذه وخبراتهم السابقة ومستوياتهم واهتماماتهم ومهاراتهم لكي يكون قادراً على تحقيق المستوى المناسب للأهداف .

رابعاً ـ صياغتها :

يصاغ الهدف السلوكي بعبارة محددة ، وواضحة لا تدعو إلى الاختلاف في تفسيرها ، على أن تضمن فعلاً سلوكياً إجرائياً يمثل ناتجاً تعليمياً محدداً يمكن ملاحظته وقياسه ، وأن تصف سلوك المتعلم ، لا سلوك المعلم ، أو نشاط التعلم .

مثال : أن يستخرج التلميذ من هذه الجملة فاعلاً ( قرأ محمد الدرس ) لذلك يجب أن نتجنب في صياغة الهدف مثل : أن يشرح المدرس كذا ن أو يقرأ .... ونحوه مما يصور سلوك المعلم أو نشاط التعلم .

ومن هنا يراعى بعض خصائص الأهداف السلوكية :

1 ـ أن يتضمن الهدف السلوكي سلوكاً يمكن ملاحظته وبالتالي يسهل تقويمه .

2 ـ يشير الهدف السلوكي إلى الإنتاج التعليمي المرغوب فيه ، ولا يشير إلى عملية التعلم .

3 ـ يتصف الهدف السلوكي بإمكان تحقيقه في فترة زمنية وظروف زمنية محددة .

4 ـ يتصف بأنه يتشكل من السلوك ومحتواه ، فيتضمن الهدف السلوكي الذي يتوقع من التلميذ اكتسابه وممارسته بعد التعلم ، ويتضمن المحتوى الذي يعد وسيلة لإنجاز السلوك من جهة ، والمجال الذي يمكن استخدام هذا السلوك فيه من جهة أخرى ، فمثلاً الهدف التالي " أن يستخدم التلميذ المثلث والمسطرة في رسم الزاوية القائمة " يشير هذا الهدف السلوكي التعليمي إلى السلوك المتوقع من التلميذ ، ووسائله والمجال الذي يستخدم فيه السلوك .

خامساً ـ تصنيف الأهداف السلوكية :

صنف التربويون الأهداف السلوكية إلى ثلاثة مجالات ، وكل مجال يتضمن مستويات متدرجة من الأسهل إلى الأصعب على أن هذه المجالات متداخلة ومترابطة في السلوك الإنساني ، وهذا جدول يوضح تلك المجالات السلوكية ومستوياتها :

مثال لكتابة هدف سلوكي	يبدأ الهدف بكلمة أن	من بين الأفعال السلوكية المبينة أو ما يشابهها	كتابة كلمة تلميذ أو طالب	أي عنصر من العناصر التي يحويها الموضوع	ضبط الهدف بأي ضابط أو تحديد الوقت لفهم المعلومة بالدقيقة أو الساعة ... وهو ما يعرف بالمعيار الكمي أو الكيفي أو الظرفي .
هدف معرفي	أن	يذكر	التلميذ	خمس دول عربية تقع في قارة أفريقيا .
هدف نفسي حركي	أن	يرسم	التلميذ	خريطة للوطن العربي مع كتابة البيانات على الرسم في دقيقة .
هدف وجداني	أن	يقدر	التلميذ	قيمة العلماء في تطوير العلوم .
	أن	يستخرج	التلميذ	الفاعل مع ضبطه بالشكل ، أو تحديد علامة إعرابه .

أن + فعـل سلوكـي + الطـالـب + مصطلـح مـن المـادة + الحـد الأدنـى لـلأداء

نموذج لإعداد درس نموذجي في ضوء الأهداف السلوكية :

اليوم : التاريخ :

الحصة : الزمن :

الصف : الأول ابتدائي الموضوع : إلى الرياض

الأهداف السلوكية :

1 ـ أن يعبر التلاميذ بلغتهم الخاصة عما يشاهدونه في الصور المرافقة للموضوع على التوالي .

2 ـ أن يتدربوا على قراءة الجملة الأولى ، ومن ثم بقية الجمل .

3 ـ أن يطابقوا بين الجمل والصور الدالة عليها .

4 ـ أن يتعرفوا على الكلمات الجديدة في الدرس .

5 ـ أن يتعرفوا على حرف الفاء في الكلمات المختلفة .

6 ـ أن ينطقوا الكلمات المشتملة على حرف القاف .

7 ـ أن يجردوا حرف الفاء .

8 ـ أن يجردوا حرف القاف .

9 ـ أن يميزوا بين حرفي القاف والفاء .

10 ـ أن يتدربوا على كتابة حرف الفاء مع رسم الحركات عليه من خلال الكلمات الواردة في الدرس ، والمقاطع : فَرْ ، فُرْ ، فِرْ .

11 ـ أن يتدربوا على كتابة الكلمات : سافر – الفندق – الفروسية – المسافرين .

الوسائل :

1 ـ الصور الموجودة في الكتاب .

2 ـ بطاقات عديدة يكتب عليها الجمل الواردة في الدرس بخط النسخ الواضح .

3 ـ بطاقات عديدة يكتب عليها بخط النسخ الكلمات الجديدة في الدرس .

4 ـ بطاقات يكتب عليها المقاطع : فَرْ ، فُرْ ، فِرْ .

5 ـ مجسم لشكل الفرس .

6 ـ مجسم للقطار .

الإجراءات والأساليب :

أولاً ـ المقدمة :

أ – بقصة قصيرة عن زيارة والد أحمد لمدن المملكة ومنه مدينة الرياض .

ب – أو بأسئلة على النحو التالي :

1 ـ من منكم قام والده بزيارة مدينة الدمام ، الطائف ، الرياض .

2 ـ من سافر مع والده إلى واحدة من هذه المدن .

3 ـ ماذا ركبت من وسائل النقل عند سفرك مع والدك .

4 ـ أي وسائل النقل التالية أسرع : القطار ، السيارة ، الطائرة ، الحصان .

5 ـ ماذا شاهدت في المدينة التي زرتها .

بعد ذلك أقول للتلاميذ نريد أن نقرأ درساً حول سفر أحد أصدقائكم لمدينة من مدن المملكة ولنرى ماذا شاهد هناك ، ومن ثم أعلن موضوع الدرس وأدونه على السبورة ، وأساعد التلاميذ في فتح كتبهم على الصفحة المطلوبة .

ثانياً ـ العرض :

الهدف رقم 1 ـ أطلب إلى أحد التلاميذ أن يحدثني عما شاهده في الصورة الأولى وأطلب إلى آخر أن يحثني عما شاهده في الصورة الثانية ثم أطلب من ثالث أن يحدثني عما شاهده في الصورة الثالثة .

2 ـ أعرض الجملة الأولى بجانب الصورة الأولى ، ثم أقرأ الجملة بصوت واضح ، وأعيد قراءتها ، ثم أطلب من تلميذ أن يقرأها ، وآخر ثالث ويمكن أن أقسم الصف إلى مجموعات ، وأطلب من كل مجموعة أن تردده الجملة بعدي ، وأكرر ذلك حتى يتم تدريب كل تلميذ على قراءتها .

* أنتقل إلى الجملة الثانية وأفعل ما قمت به مع الجملة الأولى ، وأتبع نفس الأسلوب مع بقية الجمل .

* لا بأس بعد القراءة الأولى أن أناقش بعض المعاني أو المفاهيم الواردة في الدرس مثل :

1 ـ من شاهد منكم مدينة الرياض ؟

2 ـ ماذا رأى فيها ؟

3 ـ مدينة الرياض كبيرة أم صغيرة ؟

4 ـ هل حضر أحدكم سباق الخيل في مدينة الرياض ؟

5 ـ أين يقيم الزائر عندما يسافر إلى إحدى مدن المملكة ؟

3 ـ أضع الجمل إلى جانب ، والصور الدالة عليها غير مرتبة في جانب آخر ، وأطلب إلى التلاميذ أن يطابقوا بينها .

4 ـ أدع التلاميذ يقرؤون الجملة الأولى ويشيرون إلى ما ورد فيها من كلمات جديدة وإن وجدت ، ثم أقرأ تلك الكلمات من خلال البطاقات التي أعدت لها ويقرؤها التلاميذ من بعدي ، وهكذا بقية الجمل .

5 ـ يقرأ التلاميذ الجملة الأولى والثانية والسادسة مع التركيز على الكلمات التي اشتملت على حرف " الفاء " ثم أركز أيضاً على صوت الحرف ، ويصاحب ذلك عرض البطاقات التي كتبت عليها الجمل السابقة للتعرف على شكل الفاء كتابة ، وعلى صوته نطقاً قصد تجريده .

6 ـ أكرر ما فعلته في الهدف الخامس مع الجملة الثانية والثالثة والخامسة والسادسة بغية تجريد حرف القاف لعقد المقارنة بينه وبين حرف الفاء مع عرض البطاقات التي كتبت عليها الكلمات المشتملة على حرف القاف .

7 ـ أطلب من التلاميذ وضع دوائر حول حرف الفاء ، ثم يجردونه بالحركات المرسومة عليها مستخدماً السبورة لتدوين الكلمات المشتملة على حرف الفاء .

8 ـ أطلب من التلاميذ وضع خطوط تحت حرف القاف ، ثم يجردونه بالحركات المرسومة عليه ، مع استخدام السبورة أيضاً .

9 ـ أستعرض البطاقات التي كتب عليها حرف " القاف " ، والبطاقات التي كتب عليها حرف " الفاء " ، وأطلب من التلاميذ كتابتها مرة أخرى على السبورة مع التمييز بينهما .

10 ـ أعرض على التلاميذ البطاقات التي كتب عليها حرف الفاء ، وأطالبهم برسمه على السبورة في أول الكلمة ووسطها وآخرها ، والمقاطع التي اشتمل عليها الحرف مع نطقه بالحركات مثل : فَرْ ، فُرْ ، فِرْ .

11 ـ أطلب من التلاميذ أن يكتبوا الكلمات التي احتوت على حرف الفاء كاملة مع ضبط الحرف بالحركات المطلوبة ، مستخدمين في ذلك السبورة مع مقارنة ما كتبوا مع ما دون في البطاقات .

ثالثاً ـ التطبيق :

أقوم بتدريب التلاميذ على كتابة حرف " الفاء " ومقاطعه في الكلمات المختلفة الواردة في الدرس على السبورة بخط النسخ ثم أطالبهم بنقل ما تدربوا عليه في دفاتر الكتابة ، وأكرر ذلك مع حرف القاف أيضاً .

الفئات الرئيسية للمجال المعرفي وأمثلة لبعض الأهداف التعليمية العامة ، وأفعال التعبير عن نواتج التعلم في صور سلوكية ( تصنيف بلوم ) :

وصف الفئات الرئيسية	أمثلة لأهداف تعليمية عامة	أمثلة لأفعال التعبير عن نواتج التعلم في صور سلوكية
( 1 ) تذكر المعلومات : وهو تذكر المادة التي سبق تعلمها ، وكل ما يطلب هنا أن يسترجع المتعلم المعلومات المناسبة . ويمثل التذكر أقل مستويات نواتج التعلم في المجال المعرفي .	1 ـ يعرف المصطلحات العامة . 2 ـ يعرف حقائق معينة . 3 ـ يعرف طرائق وأساليب مختلفة . 4 ـ يعرف مفاهيم رئيسية . 5 ـ يعرف قوانين معينة .	يحدد ، يصف ، يذكر ، يتعرف ن يكتب ، يسمي ، يختار ، يقابل بين .
( 2 ) الفهم : وهو القدرة على إدراك معنى المادة التي يدرسها المتعلم ، ويظهر هذا عن طريق ترجمة المادة من صورة إلى أخرى أو تفسيرها وشرحها أو تلخيصها وتقدير الاتجاهات المستقبلية ، وتمثل هذه النواتج التعليمية خطوة أبعد من مجرد تذكر المادة أو تذكر المعلومات .	1 ـ يفعل حقائق وقوانين معينة . 2 ـ يفسر عبارات لفظية معينة . 3 ـ يفسر رسوم بيانية وجداول . 4 ـ يحول المادة اللفظية إلى صور أو صيغ رياضية .	يحول ، يميز ، يشرح ، يمثل ، يعيد صياغة ، يؤيد ، يعمم ، يعبر ، يستنتج ، يلخص ، يتنبأ .
( 3 ) التطبيق : وهو قدرة المتعلم على استخدام ما تعلمه في مواقف جديدة ، ويشمل ذلك استخدام القواعد والقوانين والطرائق والمفاهيم والنظريات ، وتتطلب نواتج التعلم عند هذا المستوى مستوى من الفهم أكبر مما سبق ذكره فيما يتصل بمستوى الفهم .	1 ـ تطبيق مفاهيم وقوانين معينة على مواقف جديدة . 2 ـ تطبيق قوانين ونظريات معينة على مواقف عملية . 3 ـ حل مشكلات رياضية معينة . 4 ـ إعداد جداول ورسوم بيانية . 5 ـ يوضح الاستخدام السليم لطريقة أو أسلوب معين .	يغير ، يحسب ، يوضح ، يكتشف ، يتناول ، يعدل ، يشغل ، يجهز ، ينتج ، يبين ، يحل ، يستخدم .

الفئات الرئيسية للمجال المعرفي وأمثلة لبعض الأهداف التعليمية العامة ، وأفعال التعبير عن نواتج التعلم في صور سلوكية ( تصنيف بلوم ) :

وصف الفئات الرئيسية	أمثلة لأهداف تعليمية عامة	أمثلة لأفعال التعبير عن نواتج التعلم في صور سلوكية
( 4 ) التحليل : وهو قدرة المتعلم على تحليل مادة التعلم إلى مكوناتها الجزئية ، ويشمل ذلك التعرف إلى الأجزاء وتحايا العلاقات بين الأجزاء ، وتمثل نواتج هذا التعلم مستوى فكري أعلى مستويات الفهم والتطبيق لأنها تتطلب فهماً للمحتوى والشكل .	1 ـ معرفة الافتراضات المتضمنة . 2 ـ معرفة الأخطاء المنطقية في الاستدلال . 3 ـ يميز بين الحقائق والاستنتاجات . 4 ـ يقوم مدى ارتباط بيانات معينة بموضوع معين .	يجزئ ، يفرق ، يميز ، يتعرف إلى ، يوضح ، يستنتج ، يربط ، يختار ، يفصل ، يقسم ، يحدد العناصر الرئيسية .
( 5 ) التركيب : يشير إلى قدرة المتعلم على وضع الأجزاء معاً لتكوين كل جديد ، ويشمل إعداد موضوع أو محاضرة ، ونواتج التعلم لهذا المستوى تؤكد السلوك الابتكاري .	1 ـ يكتب موضوعاً منظماً . 2 ـ يلقي كلمة مرتبة . 3 ـ يكتب قصة قصيرة . 4 ـ ينظم شعراً . 5 ـ يؤلف قطعة موسيقية .	يصنف ، يؤلف ، يجمع ، يبتكر ، يصمم ، يشرح ، ينظم ، يعيد البناء ، يربط ، يلخص ، يحكي ، يكتب .
( 6 ) التقويم : يشير إلى قدرة المتعلم على الحكم على قيمة المادة : ( قصة ، شعر ، فن ، تقرير ، بحث ) ، وتقوم أحكامه على معايير محددة قد تكون معايير داخلية خاصة بالتنظيم أو خارجية خاصة بالغرض أو الهدف ، وعلى المتعلم أن يحدد نوع المعيار المستخدم وتمثل نواتج التعلم لهذا المستوى أعلى مستويات التعلم في المجال المعرفي وهي تتضمن عناصر من المستويات الخمسة السابقة .	1 ـ يقوم الاتساق المنطقي في مادة مكتوبة معينة . 2 ـ يقوم مدى استناد نتائج معينة على بيانات كافية . 3 ـ يقدر قيمة عمل معين : ( فن ، موسيقى ، كتابات معينة ) باستخدام معايير داخلية . 4 ـ يقدر قيمة عمل معين باستخدام معايير خارجية .	يميز ، يشرح ، يبرر ، يفسر ، يلخص ، يقوم ، يقدر ، يقارن ، ينقد